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Indicazioni per il rapporto insegnamento-apprendimento

Come utilizzare tale materiale?
Proprio per fornire una risposta almeno parziale a questa domanda dedichiamo le pagine che seguono ad alcune indicazioni utili per il rapporto insegnamento - apprendimento.

- Fondamentale è distinguere molto chiaramente l'atteggiamento che deve caratterizzare la presentazione del materiale per la valutazione da quello utile per le situazioni di intervento. Mentre nel primo caso si deve cercare di mettere il bambino a suo agio, ma contemporaneamente dobbiamo proporgli situazioni standard in modo che la sua prestazione possa essere paragonata a quelle degli altri, nel secondo caso dobbiamo cercare il massimo adattamento al bambino: ciò che conta è che egli ragioni, capisca, impari. Chi propone le varie situazioni non deve essere "quasi di sfondo", ma interlocutore attivo (ed attivante). La consegna può essere adattata, ripetuta, modificata, esemplificata. La situazione può essere presentata e ripresentata; considerata prima in un modo e poi in modo diverso; commentata, spiegata.

- La seduta (usiamo questo termine per riferirci al singolo periodo di tempo in cui si lavora con i bambini) può essere realizzata sia in un rapporto uno ad uno che in piccolo gruppo. Genitori e riabilitatori cognitivi di norma lavorano in un rapporto uno ad uno, mentre gli insegnanti possono privilegiare l'una o l'altra modalità. Se si privilegia, con allievi con difficoltà di apprendimento o in situazione di handicap, il rapporto uno ad uno fuori della classe, si consideri che chi scrive ritiene che esso non debba mai superare le due o tre ore alla settimana, per evitare il rischio di vissuti di emarginazione. Se si lavora con piccoli gruppi è naturalmente opportuna una certa competenza nella gestione dei piccoli gruppi (di 4 o 5 bambini) .

- Data la natura del contenuto proposto (stimolare il bambino ad impegnarsi con ragionamenti per lui/lei abbastanza impegnativi) le sedute devono essere brevi, distanziate nel tempo e numerose. Ad esempio possono risultare opportune tre sedute alla settimana per un tempo complessivo non superiore ad un'ora. Si consideri che il momento cruciale (e cioè quello in cui il bambino cerca di risolvere il problema proposto) richiede ben poco tempo (a volte quantificabile più in secondi che in minuti). Tutto il resto del tempo è dedicato alla presentazione ottimale della situazione. Se si lavora con piccoli gruppi i tempi, comunque, tendono ad allungarsi.

- Ogni seduta, coerentemente con quanto detto sopra, deve iniziare con un prolungato, esaustivo contatto esperienziale con il materiale.  Sono opportuni collegamenti con altre situazioni già affrontate,  commenti sul materiale, su ciò che è rappresentato , ecc. Di norma si deve "frenare" e non cercare di affrontare subito il problema. Questa è una tipica situazione in cui deve passare il messaggio "non è importante far presto; sono da approvare i bambini che riflettono prima di rispondere".

- Le varie situazioni non devono essere presentate nell'ordine in cui sono nel raccoglitore o nel testo. Obiettivo cruciale è presentare quella che in quel momento è per il bambino (o il gruppo di bambini) la "sfida ottimale", cioè la situazione non facile, ma nemmeno troppo difficile. Potremmo dire con Vygotskij che si va a lavorare nell'area dello sviluppo potenziale. Ovviamente nelle prime sedute si proporranno varie situazioni fino a quando si individua quella ottimale. Nelle sedute successive questa ricerca è facilitata dal fatto che le varie situazioni sono tendenzialmente ordinate dalle più facili alle più difficili. In definitiva per ogni seduta è opportuno presentare una o due "sfide ottimali".

- Particolare attenzione deve essere attribuita alla terminologia, in modo da evitare equivoci verbali. Si controlli ad esempio la denominazione delle immagini proposte e dei termini usati ("asta o bastone o pezzo di legno?"). Utile è chiedere "Che cosa ti ho dato?", "Come possiamo chiamare questo?".

- Se il bambino si dimostra passivo è opportuno aiutarlo motivandolo con domande relative a ciò che vede sulle immagini, commentandole insieme a lui e chiedendo se ha avuto occasione di vedere qualche cosa di simile. Oppure si può proporgli qualcosa di più semplice. In ogni caso non insistere mai se non è sufficientemente partecipativo. Risulta più opportuno rinunciare che insistere con l'idea che "qualcosa può darsi che impari lo stesso". Una situazione di passività risulta controproducente per l'atteggiamento con cui affronterà le sedute successive.

- Di fronte ad incertezze è opportuno proporre situazioni tipiche della fase precedente. Ogni insuccesso, infatti, deve innanzitutto suggerire l'ipotesi che non siano state adeguatamente assimilate le fasi precedenti.

- Può essere utile favorire l'utilizzazione di autoistruzioni di fronte a situazioni che appaiono difficili ed in genere di fronte ad ogni problema nuovo. Dopo aver imparato ad utilizzare le autoconsegne a livello verbale il bambino tenderà a darsele a livello mentale. Non è bene accelerare questo processo. Anzi, al fine di rafforzare l'uso di queste consegne, può essere opportuno ogni tanto invitarlo ad esplicitare verbalmente il suo pensiero, chiedendo a lui che cosa sta pensando, quali sono i punti che gli sembrano difficili e invitandolo a pensare ad alta voce in modo che i suoi ragionamenti possano essere compresi anche dall'insegnante.

-Abituare il bambino ad avere un atteggiamento metodico  nella risoluzione dei problemi.
Frasi tipiche possono essere: "Devo osservare tutto bene" "Non devo osservare tutto assieme." "Devo osservare un po' alla volta". "Ora che ho osservato tutto bene devo ripetermi cosa mi ha chiesto l'insegnante".
Vi sono tuttavia molti modi di invitare il bambino ad avere un atteggiamento sistematico. Alcuni di questi rischiano di essere controproducenti e demotivanti. Quello a cui ci riferiamo è finalizzato alla complessità del compito ed è giustificato dal fatto che il bambino riconosca che quel particolare compito, dati gli obiettivi che ci si prefigge, richiede un certo tipo di sistematicità. Per favorire un atteggiamento di questo tipo è importante che il bambino sappia anche come funziona l'apprendimento (vedi più avanti come favorire le metaconoscenze). 

- Una volta risolti problemi fra loro simili è opportuno non solo cercare di evidenziare la regola che li accomuna, ma anche trovare una breve espressione verbale che sintetizzi, almeno in parte, la regola e che aiuti, in futuro, a condurre meglio il ragionamento.  Ad esempio nel caso in cui si debbano attuare delle corrispondenze fra tre bambini di diversa altezza e tre pantaloni di diversa lunghezza, una volta che il bambino è riuscito ad attuare le corrispondenze corrette può essere opportuno fargli verbalizzare una frase del tipo "Se ..... allora". Egli pertanto accompagnerà, o meglio guiderà, il suo ragionamento dicendo: "se  questo è il bambino più grande, allora  ci metto i pantaloni più lunghi", "se  questo è il bambino più piccolo, allora  ci metto i pantaloni più corti", ecc. Il problema può essere risolto anche senza usare il "se ... allora" (ad esempio semplicemente dicendo "grande con grande, medio con medio e piccolo con piccolo"), ma è opportuno abituare il bambino ad utilizzare una struttura verbale che può essere utilizzata anche in altre situazioni e quindi utile per aiutare i processi di pensiero.
Analogamente, per problemi più complessi, può essere utilizzata l'espressione: "Anche se..." Supponiamo, ad esempio, di dover confrontare due edifici, di cui uno ad un piano ed uno a più piani, con quello ad un piano occupante una maggiore superficie sul terreno e di chiedere al bambino quale tra due bambini farà più strada per fare il giro di questo o quell'edificio. In questo caso il ragionamento richiede che si dica "Anche se questo è più alto, non conta, perché ciò che importa è la strada da fare sul prato ...".

-Favorire le metaconoscenze (cioè le conoscenze di come funziona la propria mente e di come si realizza la conoscenza).
Si tratta di un obiettivo, cioè quello di favorire le metaconoscenze, che in qualche modo include anche obiettivi presentati precedentemente (come quello relativo alla necessità di favorire un atteggiamento attivo e di curiosità, alla utilità di imparare a darsi autoistruzioni e ad essere sistematici) ed altri che vengono presentati successivamente (come quello di favorire la presa di coscienza dei conflitti cognitivi). Ecco alcuni esempi di come i vari obiettivi siano collegati fra di loro.
La consapevolezza che la mente umana ha bisogno di tempo e sistematicità per apprendere invita a porsi con atteggiamento metodico di fronte a problemi che si presentano come complessi.
La presa di coscienza che a volte ci è difficile spiegare che cosa abbiamo in mente e che nello "sforzarci di trovare le parole giuste" sistematizziamo meglio anche il nostro pensiero, permette di capire l'utilità delle autoistruzioni verbali. Contemporaneamente, inoltre, questo invita a procedere sistematicamente.
La constatazione che "le cose non vanno come previsto" (conflitto cognitivo) può favorire la metaconoscenza. Proprio la constatazione che il proprio modo primitivo di ragionare porta a risultati sbagliati può infatti invitare ad una maggiore consapevolezza di come funziona la mente. Tra l'altro la metaconoscenza è utile non solo quando permette di sapere come usare la mente per avere risultati soddisfacenti, ma anche quando porta ad evitare errori tipici (distorsioni percettive, ragionamenti inadeguati, convinzione che ciò che si è capito è ciò che è stato detto, sottovalutazione dei processi di oblio e sopravvalutazione di quelli di recupero, ecc).
Solo se il bambino è attivo e partecipe al punto tale da manifestare come sta procedendo a livello mentale riusciamo a capire a quale livello di metaconoscenza egli sia già giunto (e questo è necessario per fare proposte adeguate).
La manifestazione del proprio modo di pensare è favorita dall'abitudine ad usare autoistruzioni verbali ad alta voce.
Ci sembra opportuno sottolineare che secondo noi l'insegnamento metacognitivo non è qualcosa da realizzare solo in modo fine a se stesso ("lezioni di metaconoscenza"), ma da realizzare soprattutto nel corso del normale rapporto insegnamento-apprendimento.

-Valorizzare, se possibile, le situazioni conflittuali, impreviste, che sorprendono, in cui le "cose" vanno in modo diverso dal previsto (come può avvenire se si propongono in un certo modo alcune tipiche prove piagetiane), che aumentano nel bambino la curiosità intellettuale e favoriscono la presa di coscienza (metaconoscenza) di come avviene l'apprendimento e come funziona la mente.
Per esemplificare presentiamo varie situazioni (tra cui alcune facenti parte proprio delle proposte del progetto MS ed illustrate in questo volume).
1. Ad un bambino, seduto ad un tavolo, si presentano due aste di uguale lunghezza, parallele e con le estremità allineate. Verifichiamo che il bambino constati la loro uguaglianza. Effettuiamo quindi lo spostamento di una delle due di qualche centimetro, mantenendo, comunque, le aste parallele. Un bambino di 5 anni, di fronte alla domanda se le aste sono ancora uguali o se una delle due è più lunga potrebbe dirci che una delle due (ad esempio quella che è più spostata sulla sua destra) è più lunga. A questo punto invitiamo il bambino a sedersi dalla parte opposta del tavolo e gli poniamo un'altra volta la domanda precedente. Supponiamo che anche questa volta ritenga più lunga quella alla sua destra (che non è più tuttavia l'asta di prima). A questo punto è opportuno vedere se in qualche modo coglie la conflittualità della situazione. Possiamo ad esempio farlo di nuovo sedere dall'altra parte, ecc. La situazione può risultare interessante anche ponendo due bambini uno di fronte all'altro e chiedendo a tutti e due una risposta (ad esempio "in un orecchio" ad altri compagni, in modo che uno dei due non risponda dopo aver sentito la risposta dell'altro, coinvolgendo così altri compagni, ecc).
2. Dentro un tubo di cartone vengono messe tre palline di diverso colore, facendo notare al bambino l'ordine con cui vengono inserite. Si fa ruotare il tubo di 180 gradi. Si chiede al bambino di prevedere quale uscirà per prima (dalla parte in cui, data la rotazione, uscirà per prima quella che è stata messa per ultima). Se non risponde  correttamente  e non collega affatto previsione e risultato si può suscitare in lui il dubbio rifacendo la prova con un tubo trasparente ed invitare il bambino a girarlo lentamente, in modo da vedere nella realtà il processo di rotazione e rifacendo la domanda.
Con i bambini più evoluti (che rispondono correttamente) si può a questo punto chiedere: "E quando uscirà per prima la gialla (nella situazione in cui la gialla è in mezzo e quindi non potrà mai uscire per prima)?".
3. Due cavallini giocattolo: uno percorre più strada, l'altro meno. Ma partendo essi da due punti non equamente distanti dal traguardo, arriva più vicino al traguardo quello che ha percorso meno strada. "Quale ha percorso più strada?". Se il bambino non risponde correttamente rifacciamo la prova, in modo che percettivamente sia visibile il tratto di strada percorso. Utilizziamo a tal fine due aste di cartone, per indicare i percorsi. Facciamo fare ai due cavallini un tratto proprio corrispondente alla lunghezza delle due aste, di misura tale che anche se il cavallo più lontano percorre il tratto relativo all'asta più lunga, esso non è in grado di superare l'altro. Cosa risponderà ora il bambino? Vedere se è possibile suscitare un qualche conflitto cognitivo.
Un modo più efficace per far sorgere un conflitto cognitivo si può ottenere sperimentando direttamente la situazione. Si può chiedere a due bambini (oppure l'insegnante lo fa con il bambino) di fare loro stessi la parte dei cavallini. Si segnano per terra, ad esempio con del nastro adesivo, i due  punti  di partenza ed il traguardo, ecc. Se utile si utilizzano due pezzi di corda per misurare i due percorsi. In questo caso è più facile che vengano dei dubbi a chi tiene conto solo del punto di arrivo.
4. Due parallelogrammi articolabili (cioè con dei perni ai vertici che permettono di modificarli in modo che il perimetro rimanga sempre lo stesso, ma l'area cambi): uno con i lati di cm 10 e 15 e l'altro con i lati di cm 15 e 20. "E' possibile che quello con i lati più grandi abbia l'area più piccola? Come?". Facendo di quello con i lati più piccoli un rettangolo e di quello con i lati più grandi un rombo con i lati paralleli massimamente vicini tra di loro: "Quale ha l'area (ad esempio "quale ha più da mangiare se fossero di cioccolata anche dentro") più grande?" La conflittualità potrebbe essere data dalla discrepanza, anche in questo caso, fra previsione e constatazione.
5. Due animali: una tartaruga che deve percorrere poca strada e un coniglio che deve percorrere molta strada. "Chi arriverà per primo?" "Cosa si deve fare perchè arrivino assieme?"
6. Due personaggi: Croc più piccolo e Cric più grande. Croc è sopra uno sgabello, che gli permette di arrivare ad una altezza complessiva maggiore di quella di Cric. "Chi è più alto?" A seconda della risposta del bambino gli si dice che un altro bambino ha risposto il contrario. "Come mai?" Valutare se è possibile far notare che da diversi punti di vista sono possibili tutte e due le risposte. Può anche essere utile proporre la distinzione fra "Chi è più alto" e "Chi è più in alto?"
Ciò che accomuna le situazioni appena presentate è che per risolverle bisogna tener conto contemporaneamente di più cose, che sembrano tra loro in contrasto.  Alcuni bambini, nonostante le sollecitazioni, non colgono affatto la "conflittualità" presente nelle situazioni descritte: si tratta di bambini ad un livello ancora troppo basso nell'uso del pensiero intuitivo, altri invece  utilizzano già in modo adeguato il pensiero operatorio. Ai bambini che si collocano in situazione intermedia deve essere rivolto il nostro intervento . Cioè a quelli che in qualche modo avvertono che "c'è qualcosa di strano", anche se rispondono in modo inadeguato. Non è tanto importante la risposta corretta quanto favorire nell'alunno l'analisi della situazione, il confronto, il ragionamento di compensazione, la decisione di considerare irrilevanti alcune variabili ... in definitiva l'operare a livello mentale.

- Al fine di incrementare la partecipazione da parte del soggetto è opportuno proporre ogni tanto lo scambio dei ruoli. Si chiede pertanto al bambino stesso di porre le domande e l'insegnante assume la parte dell'allievo. Questo permette, tra l'altro, di comprendere se ha veramente assimilato le nozioni in questione. La proposta dello scambio dei ruoli è attuabile  solo quando il bambino sembra padroneggiare bene la situazione. Può viceversa risultare controproducente, fonte di disagio e senso di insufficienza, se egli è solo agli inizi del processo di apprendimento.

-Chiudere sempre la seduta con situazioni in cui il bambino fornisce risposte corrette. In molti casi questo viene ottenuto "scalando" da fasi complesse a fasi precedenti. Per esempio si può riproporgli una situazione che era sembrata in un primo tempo difficile e che poi era stata risolta e sottolineare come il bambino era riuscito a risolverla. Questo è utile al fine di creare nel bambino un atteggiamento del tipo: "Se mi impegno anche nelle cose difficili ... un po' alla volta, miglioro."

A conclusione di questa presentazione è necessario far notare che non è nostra intenzione proporre un intervento didattico che si esaurisca soprattutto nel rapporto "uno ad uno" con il bambino. Il nostro modello di intervento (Vianello 1999a) prevede che il bambino con handicap stia in classe (con la compresenza di insegnante di sostegno e di quello curricolare) per la grande maggioranza delle ore e che esca dalla classe per interventi specifici per poche ore (indicativamente non più di due o tre) alla settimana. Affinché questo sia possibile è naturalmente necessario un intervento didattico con caratteristiche particolari. Nei lavori di cui in nota, ad esempio, si evidenzia l'importanza di un intervento basato su argomenti ampi e polifunzionali (o polirisolvibili, cioè affrontabili a diversi livelli di competenza) di una programmazione in parallelo fra quello che fa tutta la classe e quello che fa il bambino con difficoltà, dello scambio di ruoli, in certe situazioni, fra insegnante curricolare ed insegnante di sostegno. Infine sottolineiamo l'utilità di lavori a piccoli gruppi (di cui specifichiamo le modalità di formazione e di conduzione).

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